Estrategias para favorecer el proceso de la memoria

Si por tener buena memoria entendemos la facilidad para prestar atención
a un estímulo significativo, codificarlo, almacenarlo con las "pistas o
indicios" suficientes y recuperarlo de forma rápida y eficaz, en cualquier
momento, es evidente que, entrenando a nuestro cerebro en cada una de
las fases anteriores, nuestro funcionamiento mnésico general mejorará.
Démonos cuenta cómo, con la edad, se reducen de forma significativa las
exigencias que el medio nos hace; reducimos actividad, tanto en cantidad
como en complejidad. La Estimulación, el reto continuo que nos impone
la vida, mantiene activo y "ágil" a nuestro cerebro. Si el ambiente estimular se empobrece y los requerimientos del medio disminuyen, muchas
funciones cognitivas y muchas estructuras cerebrales resultarán infrautilizadas.
Si una conexión neuronal no se usa, se debilita; sin embrago, ante múltiples
requerimientos de ciertas conexiones y redes neuronales, estos contactos
y "caminos" resultan fortalecidos y eficaces.
Es evidente los beneficios que para nuestro cuerpo reportan las clases de
gimnasia tan extendidas en centros de mayores, y es así por la reducción
en movilidad que esta vida moderna conlleva con sus trasportes, ascensores
y servicios a domicilio. De la misma forma, mantener una buena
memoria implica una adecuada estimulación y mantenimiento cognitivo
general y, de no ser así, si pretendemos tener una buena memoria, tendremos,
al igual que ocurre con las clases de gimnasia, que inventarnos
los ejercicios que mantengan activos y con un uso frecuente la mayor
parte de nuestras neuronas y sus conexiones.
Mantener una buena memoria, en edades adultas, implica:
1. Mantenimiento físico adecuado (alimentación, aparato cardio-vascular,
etc...).
2. Mantenimiento social y emocional adecuado.
3. Mantenimiento cognitivo.

LA ESTIMULACIÓN Y EL MANTENIMIENTO COGNITIVO
Podemos estimular y mantener, con ejercicios diseñados, múltiples funciones
cognitivas y, cada una con diferentes ejercicios que además mantendrán
en uso otras áreas implicadas. Vamos a realizar un avance de las
principales, mencionando diferentes ejercicios que en cada una pueden
utilizarse (en los anexos hemos añadido ejercicios ya diseñados de las funciones
aquí tratadas).
1.- Orientación espacial y temporal
Esta es una de las funciones que antes resulta afectada en determinados
trastornos cognitivos como la Enfermedad de Alzheimer. Hay ciertos ejercicios
• Ejercicios de Orientación Temporal: Saber el día y la fecha, sin tener que
estar dándole vueltas y vueltas es algo que depende directamente de
nuestras actividades diarias o claves temporales. A falta de estos indicios
que nos mantienen "conectado al mundo", podemos además ejercitar
esta función con el ADAMO (ver anexos), donde además, se incluye la
onomástica o santo del día.
Además, charla-coloquio sobre las principales festividades, costumbres
en determinadas fechas o fiestas generales y personales, la comparación
de ciertos aspectos del momento actual en contraposición con sus etapas
más jóvenes, o ejercicios de planificación a corto, medio y largo plazo de
las actividades y acontecimientos, resultará estimulativo para este tipo de
orientación y memoria.
• Ejercicios de Orientación Espacial: Al igual que la anterior, esta capacidad
también resulta antes y en gran medida, afectada en las demencias
en sus fases iniciales. Estimularla y mantenerla es una necesidad prioritaria
dentro de un programa de este tipo.
Podemos realizar, como vienen en los anexos, ejercicios en los que dibujen
planos de lugares conocidos (su casa, su barrio, municipio, comunidad
o país) junto con ciertas pruebas para realizar recorridos dentro de
estos planos. Se puede, además, trabajar la memoria espacial, preguntando
después dónde se encontraban o cómo se llegaba a determinados lugares
del mapa realizado.
Callejeros, mapas geográficos y atlas, junto con el repaso de conocimientos
culturales de determinados lugares, resultarán además muy enriquecedores
a este sector de población que, en su mayoría, tan pocas oportunidades
de acceso a la educación ha tenido.

Curva del olvido

Curva del olvido, alzheimer, amnesia.

Curva del olvido
La curva del olvido ilustra la pérdida de retentiva con el tiempo. Un concepto relacionado es la intensidad del recuerdo, que indica cuánto se mantiene un contenido en el cerebro. Cuanto más intenso sea un recuerdo, más tiempo se mantiene. Un gráfico típico de la curva del olvido muestra que normalmente en unos días o semanas se olvida la mitad de lo que hemos aprendido, a no ser que lo repasemos.


La velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores, como la dificultad de la materia (por ejemplo si es absurdo o tiene sentido), su representación (véase regla mnemotécnica) y factores fisiológicos como el estrés y el sueño. El ritmo de olvido basal es prácticamente el mismo para todas las personas. La diferencia de rendimiento (p.ej. en la escuela) podría depender de qué representaciones mnemónicas hace cada individuo. Esto significa que unas personas "crean" su memoria de forma más efectiva que otras.

El aprendizaje de las técnicas mnemónicas básicas puede ayudar a allanar tales diferencias, al menos en parte. La mejor manera de mejorar la intensidad del recuerdo implica:

1.mejorar las representaciones mentales (p.ej. mediante reglas mnemotécnicas)
2.repaso basado en intentos activos de recordar la materia (especialmente el repaso espaciado)
Cada repaso aumenta el intervalo óptimo necesario antes del próximo repaso: para una retentiva (casi) perfecta, al principio los repasos se realizan durante varios días, luego con semanas e incluso años de diferencia.

El primer estudio importante en este campo lo realizó el psicólogo alemán Hermann Ebbinghaus, autor de Sobre la memoria (1885). Ebbinghaus estudió la memorización de sílabas sin sentido, como "WID" y "ZOF". Al hacerse pruebas a sí mismo a distintos intervalos, pudo describir la forma de la curva de la memoria.

La curva de la memoria tiene una pendiente muy acusada cuando se memoriza material sin sentido, como hizo Ebbinghaus. Sin embargo, es casi plana cuando se trata de experiencias traumáticas. Por otra parte, una pendiente poco acusada puede deberse, más que a las características de la información, a que se repasa de forma implícita (p.ej. al revivir experiencias, al utilizar el alfabeto al buscar en un diccionario).
Alzheimer
La enfermedad de Alzheimer es una demencia que cuenta ya con más de 100 años de historia. En noviembre de 1901 ingresó en el hospital de enfermedades mentales de Frankfurt una paciente de 51 años de edad llamada Auguste Deter (Augusta D), con un llamativo cuadro clínico de 5 años de evolución.

Tras comenzar con un delirio celotípico, la paciente había sufrido una rápida y progresiva pérdida de memoria acompañada de alucinaciones, desorientación en tiempo y espacio, paranoia, trastornos de la conducta y un grave trastorno del lenguaje. Fue estudiada por Alois Alzheimer, y más tarde por parte de médicos anónimos. Falleció el 8 de abril de 1906 por una septicemia, secundaria a úlceras por presión y neumonía.

El cerebro de la enferma fué enviado a Alzheimer, que procedió a su estudio histológico. El 4 de noviembre de 1906 presentó su observación anatomoclínica con la descripción de placas seniles, ovillos neurofibrilares y cambios arterioescleróticos cerebrales.

El trabajo se publicó al año siguiente con el título: «Una enfermedad grave característica de la corteza cerebral». La denominación del cuadro clínico como enfermedad de Alzheimer fue introducida por Kraepelin en la octava edición de su «Manual de psiquiatría», en 1910.

Alzheimer describió su segundo caso en 1911, fecha en la que también aparece una revisión publicada por Fuller, con un total de 13 pacientes con enfermedad de Alzheimer, con una media de edad de 50 años y una duración media de la enfermedad de 7 años.

Las lesiones histopatológicas del cerebro de Augusta D han podido ser estudiadas de nuevo y publicadas en 1998 en la revista Neurogenetics. En este trabajo no se han encontrado lesiones microscópicas vasculares, existiendo solamente placas amiloideas y ovillos neurofibrilares, lesión ésta última descrita por primera vez por Alzheimer en este cerebro.

La amnesia es un trastorno del funcionamiento de la memoria, durante el cual el individuo es incapaz de conservar o recuperar información almacenada con anterioridad. Las causas de la amnesia son orgánicas o funcionales. Las orgánicas incluyen daño al cerebro, causado por enfermedades o traumas, o por uso de ciertas drogas (generalmente sedantes). Las funcionales son factores psicológicos, como mecanismos de defensa. La amnesia histérica post-traumática es un ejemplo de este factor. La amnesia puede ser también espontánea, en el caso de la amnesia transitoria global (TGA por sus siglas en inglés) se tiene mayor índice de casos en personas entre la edad media y de avanzada edad, particularmente varones, y usualmente dura menos de 20 horas.

Según su clasificación Cronológica puede serAmnesia anterógrada. Los nuevos eventos no son transferidos a la memoria a largo plazo, así que el que la sufre no será capaz de recordar nada que haya ocurrido después del inicio de este tipo de amnesia por más que un pequeño momento. El complemento de ésta es la amnesia retrógrada
Amnesia retrógrada. No se recordarán eventos que hayan ocurrido antes del comienzo de la enfermedad.
Estos términos son usados para categorizar síntomas, no para indicar una particular causa de etiología. Ambas categorías de amnesia pueden ocurrir al mismo tiempo en el paciente, y son un resultado del daño a regiones del cerebro asociadas cercanamente con la memoria episódica/declarativa: los lóbulos temporales medios y especialmente el hipocampo.

Fases de la memoria y sus Modelos

Fases y procesos de la Memoria
Tradicionalmente se conocen tres fases en el proceso mnésico, que son: fijación, conservación y evocación, también denominadas, respectivamente, memorización, almacenamiento y rememoración.

El primer paso comprende los procesos de mantenimiento de la percepción y adquisición de la información, esenciales para la construcción inicial de trazos mnésicos. El proceso de adquisición, a su vez, comprende subprocesos de codificación y estructuración de la información, pasos preparatorios para el tercer subproceso de adquisición, la integración inicial de la nueva información en esquemas cognitivos pre-existentes y en el ámbito general en que se registra.

La segunda fase es responsable de la conservación de los trazos mnésicos, e implica los procesos de consolidación del material adquirido y de reconstrucción de los esquemas cognitivos para adaptarse a la nueva información, o proceso de integración definitiva. En este último proceso se incluye la repetición interna de la información bajo diferentes aspectos y asociaciones, con lo que se refuerza el mecanismo inicial de registro.

La última fase incluye los procesos de selección y recuerdo, que permiten la utilización de trazos mnésicos. La evocación en general se ve notablemente asistida por la presencia de claves o elementos que facilitan la selección de determinados recuerdos por búsqueda asociativa. Las claves pueden ser externas, como un objeto o entorno asociado al recuerdo, o internas, como cuando en determinado estado de ánimo recordamos acontecimientos que tuvieron lugar en otras ocasiones en las que nos encontrábamos en el mismo estado.

El reconocimiento, o proceso de identificación de estímulos que han sido percibidos con anterioridad y fijados a la memoria, no es una parte de las fases de la memoria, pero es una de las manifestaciones más frecuentes de su utilización y buen funcionamiento.


Modelos de Memoria

Modelos Estructurales

•Modelo de Broadbent (1958)

•Modelo 5 de Atkinson y Shiffrin (1968)

Modelos Procesuales

•Modelo de Craik y Lockhart (1970)

Modelos Integrados

•Modelo de Broadbent (1984)

•Modelo de Cowan (1988)

•Modelo del Procesamiento Distribuidor en Paralelo (PDP) (1995)

Modelo 5 de Atkinson y Shiffrin (1968)

Incluye tres etapas. La primera de ellas es el registro sensorial, que retiene un brevísimo espacio de tiempo (hasta 1 sg.) la información presentada. La representación del estímulo decae rápidamente si no es transferido al siguiente eslabón de la cadena, el almacén a corto plazo, que es de capacidad limitada y mantiene su contenido gracias al esfuerzo consciente del sujeto (repaso). La duración de la información en éste almacén es de 30 sg. como máximo.

Por último, el almacén a largo plazo presenta una capacidad de almacenamiento de información teóricamente ilimitada, y es más duradero y estable con el paso del tiempo.

Modelo de Broadbent o de la "Cruz de Malta" (1984)

Considera la memoria esencialmente compuesta por cuatro almacenes (almacén sensorial, memoria de trabajo abstracto, almacén asociativo a largo plazo y un almacén de salidas motoras), controlados por un sistema de procesamiento.

El sistema de procesamiento es el encargado de transferir información de un almacén a otro, transferencia que puede realizarse desde cualquier almacén, lo que no ocurría en su primera formulación (1958) dado el carácter lineal que presentaba el modelo estructural.

Mientras que en los modelos estructurales la información es unidireccional, aquí es multidireccional, siendo procesada en cualquier dirección. Por otra parte, este modelo no necesita que un estímulo inicie la cadena de procesamiento, lo cual dota al sistema de un carácter mucho más activo.

Modelo de Cowan (1988)

Este modelo recoge e integra de modo mucho más efectivo los modelos estructurales y procesuales. Consta de un ejecutivo central y tres almacenes de memoria: sensorial, a corto y a largo plazo.

La memoria sensorial comprende dos fases: la primera de ellas es muy breve, con una duración de escasos milisegundos; aquí se hace un primer análisis muy superficial de la información. La segunda fase retiene el material sensorial durante unos segundos obteniendo información más elaborada.

Este componente de la memoria sensorial forma parte de la memoria a corto plazo (que a su vez se incluye en la memoria a largo plazo). De esta manera, la segunda fase de la memoria sensorial y el almacén a corto plazo se constituyen en parte del almacén superior que es la memoria a largo plazo.

Por su parte el ejecutivo central se encarga de los distintos tipos de procesamiento de información de un almacén a otro, siempre que estos procesos se encuentren bajo el control voluntario del sujeto; cuando dicho ejecutivo no participa, el procesamiento es automático.

El sistema como un todo funciona en paralelo, lo que explica que la información pueda estar presente en varios de los componentes del sistema al mismo tiempo. Se trata de un modelo muy flexible y dinámico, donde la información fluye de unas estructuras a otras y donde también existe una importante interrelación entre los distintos componentes.

Memoria

Memoria

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información.[1] Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo).
Experimento de Memoria espacial en ratonesLa memoria permite retener experiencias pasadas y, según el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activación de ciertos genes y a la síntesis de las proteínas correspondientes). El hipocampo es la parte del cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes mencionado es la enfermedad de alzheimer que ataca las neuronas del hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en muchas ocasiones ni a sus familiares.

En términos prácticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) son la expresión de que ha ocurrido un aprendizaje. De ahí que los procesos de memoria y de aprendizaje sean difíciles de estudiar por separado.

discernimiento: Köhler

El nombre de Wolfgang Köhler está ligado, junto al de Wertheimer, Koffka y Lewin, al surgimiento de una corriente psicológica de principios del siglo XX conocida la Gestalt. Esta teoría señala la relación entre la percepción del mundo a través de los sentidos o de la memoria y la imagen mental que el cerebro construye; esta imagen es, según los autores, la que le da sentido al entorno, la que integra los diversos estímulos, ya que el todo es más que la suma de sus partes.
Köhler cobraría notoriedad gracias a una serie de experimentos que entre 1913 y 1919 realizó con chimpancés en la isla de Tenerife, España, y que estudiaban algunos rasgos de la inteligencia animal.

Resolución y discernimiento

La resolución de problemas a veces depende de un destello de discernimiento, en vez de una estrategia sistemática. Robert Sternberg y Janet Davidson han identificado tres procesos cognositivos generales que llevan a discernimiento de problemas desafiantes.

•Codificación selectiva:
La codificación selectiva ocurre cuando el que resuelve el problema percibe un hecho que no es obvio pero que es esencial para solucionarlo. La codificación selectiva está relacionada con la habilidad para separar la información relevante de la irrelevante.


Combinación selectiva:
La combinación selectiva se presenta cuando las personas descubren que se puede combinar los elementos que no tienen relaciones obvias.

•Comparación selectiva:
La comparación selectiva implica la detección de una relación sutil entre conocimientos nuevos y antiguos. Dadas grandes cantidades de datos, es difícil efectuar la comparación adecuada.

Fuentes de discernimiento

El discernimiento no aparece en el vacío, sino que depende de una serie de condiciones.

•Conocimiento previo:
Toda solución de problemas requiere de una cierta cantidad de conocimiento. Los problemas complejos pueden necesitar mucha información. Las personas también aprenden a aprender. Después de hacer pruebas de diversos maestros, los estudiantes adquieren una habilidad para presentar exámenes. Los terapeutas, con mayor experiencia pueden ayduar mejor a analizar los problemas de los humanos y ayudar a la gente a enfrentarse a ellos. Algunos cientificos cognositivos denominan los efectos útiles de las experiencias pasadas en la solución de problemas como transferencia positiva.

•Procesos ejecutivos:
Es necesario estudiar un problema para saber con exactitud qué es lo que se pregunta y elaborar un plan cuidadoso. Además, es indispensable estar vigilando el progreso, revisando lo que se ha logrado y lo que aún queda por hacer. Asimismo, es posible que se requiera dar marcha atrás para buscar información nueva.

Las personas con retardo mental carecen la capacidad de planear y organizar tácticas de aprendizaje. La gente menos capaz de resolver problemas pueden aprender estas habilidades.

•Motivación:
Un problema desafiante requiere perseverancia; esto necesita motivación. Los individuos hábiles para solucionar problemas pasan mucho más tiempo trabajando enigmas que los menos capaces. Asimismo tienden a ser exhaustivos, una característica que también depende, en parte, de la motivación.

Retroceso en la resolución
Cuando las experiencias pasadas retardan el nuevo aprendizaje, los psicólogos dicen que se ha presentado una transferencia negativa. La obstaculización de la solución de problemas debida a los conocimientos anteriores también se considera a veces un ejemplo de transferencia negativa. Otro aspecto es la fijeza funcional, que es la tendencia a ver algo poseer una función fija (a causa de las experiencias pasadas) y no percatarse de nuevas aplicaciones.

También, uno de los factores es el nivel de motivación, o la activación emocional. Además, mientras más complejas es la tarea para la resolución de problemas, menor es el nivel emocional que se puede tolerar sin interferir con el rendimiento. Otro factor, que puede facilitar o impedir la resolución de problemas es la disposición, que se refiere a nuestra tendencia a percibir y abordar problemas de cierta manera.

Teorías de aprendizaje: condicionamiento clásico y operante

Condicionamiento clásico y operante.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y condicionamiento respondiente, o modelo estímulo-respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pávlov. La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la teoría del condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente observables. Además, resulta más preciso afirmar que más que la mera contigüidad temporal, es la relación de dependencia entre la presentación entre el primero y el segundo estímulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904. En el proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Ambas líneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La primera representa la relación entre un estímulo, que aunque evoca la respuesta típica de la especie ante él (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la salivación). La segunda línea representa la relación natural, no aprendida o incondicional entre otro estímulo (EI = Estímulo incondicional o natural) y la respuesta a éste (RI = Respuesta incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).
EC -------> RnC
EI -------> RI.
Fenómenos asociados
La persistencia del reflejo condicional depende de la presentación concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el EI después del EC, finalmente la RC desaparece, fenómeno que se conoce como extinción. Después de que se ha completado este proceso, la respuesta condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea. Finalmente la respuesta condicional ya no se presenta ante el estímulo condicional, de manera que respecto a éste vuelve a funcionar como un estímulo neutro.
EC -------> No RC
Es decir:
En -------> Rn

Las propiedades formales de los estímulos pueden desempeñar un papel importante en el proceso de condicionamiento clásico. La RC puede aparecer en presencia de estímulos que no fueron originalmente EC, pero que comparten algunas características con ellos. Por ejemplo, si el EC es un sonido de campana, la RC podría aparecer también ante un timbre, el tic-tac de un reloj u otros ruidos, lo cual se conoce como generalización de estímulos. Al fenómeno opuesto, por el cual la respuesta condicional se va produciendo ante estímulos de características cada vez más específicas se le conoce como discriminación de estímulos. Un experimento clásico de este fenómeno describe cómo unas palomas eran entrenadas para responder ante la exposición a una frecuencia determinada de sonido, siendo capaces de omitir la respuesta ante variaciones mínimas en esta frecuencia.
Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de modo que un nuevo estímulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asociándose con un primer EC (EC1):
EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC unbeso
Este fenómeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difíciles de lograr y mantener.
Condicionamiento operante
es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B. F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike.
El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo. Roger Tarpy los equipara, decantándose por el término instrumental, especialmente para el aprendizaje humano, aunque para todos en general. Para él ambos son iguales en tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias reforzantes. Desde el punto de vista histórico, el término de condicionamiento operante se ha utilizado para hacer referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio ritmo, en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la separación de ambos términos que por lo demás se considera poco operativa.

En el condicionamiento operante las conductas se emiten espontáneamente y sus consecuencias determinan el aprendizaje. Las consecuencias agradables tienden a fortalecer una conducta. En cambio, las consecuencias desagradables tienden a debilitar una conducta contingente a ésta.

Concepto de aprendizaje y los factores que influyen.

Aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.


Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.


La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.